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Article publié le
15/09/2021

L’école inclusive à l’épreuve de la réalité

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L’inclusion, un principe qui ne peut être remis en cause

Même si la définition de ce terme reste floue car elle entremêle des dimensions politique, philosophique, pédagogique propres à chaque pays, l’idée principale qu’elle recouvre ne peut être remise en cause, puisque c’est un processus qui vise à « inclure » de plein droit l’ensemble des enfants. Mais à l’épreuve du réel, la mise en œuvre est complexe.

En France, la loi de 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes en situation de handicap ne modifie pas le système éducatif construit sur des filières séparées, c’est la loi de 2013 dite  « loi de refondation de l’école » qui introduit le terme « d’école inclusive ».

Quant à la notion de besoin éducatif particulier, que recouvre-t-elle ? Elle est apparue dans les années 70 au Royaume -Uni, ce terme désigne « les élèves ayant besoin d’une adaptation de l’enseignement du fait d’une déficience, ou tout élève qui du fait de difficultés peut se trouver exclu des parcours ordinaires de scolarisation. » Selon les pays, ce terme n’englobe pas les mêmes populations d’élèves.  

Mais une chose est sure : l’école apparait comme le premier échelon d’une société inclusive.

 

Des enseignants face à des difficultés et à une charge de travail accrue

Voici quelques-unes des difficultés évoquées par la recherche :

-       Les enseignant.e.s se sentent souvent démuni.e.s face à la gestion de la forte hétérogénéité que l’école inclusive impose,

-       Le principe d’égalité qui semble mis à mal par la prise en compte des besoins de chaque élève,

-       L’obligation permanente de redéfinir et de renégocier ce qu’ils/elles construisent en fonction de chaque situation,

-       Le sentiment de solitude face aux contraintes de l’école inclusive.

 

D’autres difficultés recueillies sur le terrain :

 

-       La coéducation, la place de chacun.e (présence d’un.e ou deux AESH) dans la classe

-       La part de travail réel de l’élève qui est aidé.

-       Les tensions liées à la gestion des groupes, entre la régulation du collectif et la prise en charge des élèves à BEP et c’est « épuisant ».

-       L’accompagnement des familles, la rédaction des dossiers, leurs suivis etc

-       Les élèves bénéficiant d’un PAP ou d’un PAI ne sont pas comptabilisés par le PIAL et accompagné par un AESH (préconisé dans le rapport Jumel), leurs suivis, leurs accompagnements exigent un travail chronophage le plus souvent pris en charge par le professeur principal dans le secondaire ou le professeur des écoles pour l’école maternelle et  primaire ; pour eux aussi la question se pose : « comment les accompagner au mieux dans des classes avec  des effectifs importants ? »

Pour la FEP, en ce qui concerne les enseignants, la réussite de l’inclusion passe par :

-       une formation initiale ou continue de qualité !

-       la prise en compte de l’inclusion dans la détermination des effectifs des classes

-       une prise en charge du volet administratif

 

Le PIAL, à qui le ministère ne donne pas les moyens à la hauteur des ambitions assignées 

Sur le site du gouvernement (education.gouv.fr), le PIAL (pôle inclusif d’accompagnement localisé) est présenté comme un outil favorisant un meilleur accompagnement des élèves en situation de handicap. Cette ambition est louable mais sur le terrain, la mise en œuvre ne semble pas permettre d’atteindre les objectifs.

Trois objectifs lui ont été assignés :

  • un accompagnement défini au plus près des besoins de chaque élève en situation de handicap afin de développer son autonomie et de lui permettre d’acquérir les connaissances et les compétences du socle commun 
  • plus de réactivité et plus de flexibilité dans l’organisation de l’accompagnement humain dans les établissements scolaires et les écoles 
  • une professionnalisation des accompagnants et une amélioration de leurs conditions de travail.

 

L’accompagnement est réalisé par les AESH (Accompagnant d'Élèves en Situation de Handicap). Ils peuvent apporter trois types d’aides :

La circulaire du 3 mai 2017 fait état de trois domaines d’activités qui regroupent les différentes formes d’aide apportées aux élèves en situation de handicap par les AESH:
1. L’accompagnement des élèves dans les actes de la vie quotidienne (assurer les conditions de sécurité et de confort, etc.)
2. L’accompagnement des élèves dans l’accès aux activités d’apprentissage (faciliter l’expression de l’élève, l’aider à communiquer, etc.)
3. L’accompagnement des élèves dans les activités de la vie sociale et relationnelle (favoriser la communication et les interactions entre l’élève et son environnement, etc.).

Cette aide peut être soit individuelle, soit mutualisée. 

Aide individuelle et aide mutualisée. L’aide individuelle a pour objet de répondre aux besoins d’élèves qui requièrent une attention soutenue et continue, sans que la personne qui apporte l’aide puisse concomitamment apporter son aide à un autre élève handicapé. L’aide mutualisée est destinée à répondre aux besoins d’accompagnement d’élèves qui ne requièrent pas une attention soutenue et continue. Mais auprès des élèves, le travail est identique.

La CDAPH détermine la quotité horaire de présence auprès d’un élève de l’AESH individuel ; elle détermine les activités principales de l’AESH chargée de l’aide humaine mutualisée, sans précision de quotité horaire. 

La répartition du temps de travail de l’AESH mutualisé auprès des élèves qu’il accompagne doit faire l’objet d’une concertation avec le directeur d’école ou le chef d’établissement et avec le responsable du PIAL et l’équipe enseignante.

 

Sur le terrain, l’aide mutualisée est en train de devenir majoritaire. Une personne accompagne donc plusieurs élèves à la fois, soit de la même classe, soit de classes différentes dans la même école, soit d’établissements différents sans que la notification de la MDPH n’indique un nombre d’heures de présence précis auprès de l’enfant. Ce type d’aide ne semble pas donner entière satisfaction aux les familles. 

N’oublions pas non plus que certains élèves avec des notifications n’ont pas d’AESH pour les accompagner

Le rapport Jumel fait état d’une très grande disparité à l’échelle du pays, véritable parcours du combattant pour certaines familles.

 

Pour la FEP, les moyens en postes d’AESH n’y sont pas. D’autant plus clairement que certains jeunes restent sans solution.

Des AESH qui doivent être mieux reconnus

Historiquement, l’accompagnement était fait par des AVS ou des EVS. Il a été mis fin à ce type de contrat à la rentrée de septembre 2019. Les AESH sont maintenant recrutés directement par l’Education nationale sur CDD puis sur CDI, ils ont donc, comme les enseignants, un contrat de droit public. 

Les candidats à un poste d’AESH doivent soit être titulaire du baccalauréat (ou son équivalent) ou du DEAES, soit avoir déjà accompli au moins neuf mois comme AVS.

Ils travaillent sous l’autorité administrative des directeurs d’école et des chefs d’établissement et sous l’autorité pédagogique de l’enseignant de la classe où se trouve l’élève qu’ils accompagnent. Leurs activités peuvent être fixées d’une manière générale par la CDAPH, dans la notification du PPS, puis peuvent être précisées lors des réunions de l’ESS et inscrites dans le GEVASCO.

Le décret du 23 août 2021 semble faire un pas dans la reconnaissance[i] statutaire des AESH, les nouvelles grilles salariales sont plus favorables.

Pour la FEP, il reste néanmoins du chemin à faire pour arriver à des conditions de rémunération correcte, d’autant plus que les contrats à 24h sont majoritaires. La FEP revendique aussi la possibilité pour les AESH d’obtenir un CDI sans devoir attendre 6 ans, ainsi que l’amélioration de la formation continue.

 

 Le rapport Jumel qui préconisait de sortir les accompagnants de la précarité semble avoir été, bien qu’insuffisamment, pris en compte, quant à la formation initiale et continue des enseignants qui était jugée inefficace. A-t-elle évolué ?  Va-t-elle évoluer ?

 

Références

 

  Ifé, Edubref, fevrier 2019

 

  Ifé n°127 jan.2019 Apprendre (dans) l’école inclusive

  https://www.arte.tv/fr/videos/099561-024-A/vox-pop/

 

  PIAL : NE PAS EN FAIRE UNE FAUSSE BONNE IDÉE ! D. BRUNEAU, 9 AVRIL 2021 SITE DU SGNEN-CFDT

 

  http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page810.htm

 

   décret n° 2012-903 du 23 juillet 2012 relatif à l'aide individuelle et à l'aide mutualisée apportées aux élèves handicapés :

 

  Ecole inclusive : Un pas de plus dans une longue, longue marche... article du café péda de Dominique Momiron en date du 26 août 2021.

  RAPPORT FAIT AU NOM DE LA COMMISSION D’ENQUÊTE sur l’inclusion des élèves handicapés dans l’école et l’université de la République, quatorze ans après la loi du 11 février 2005, Enregistré à la Présidence de l’Assemblée nationale le 18 juillet 2019

 

 

 

 



 


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